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| Imagen: El País |
El 75% de los directores de la enseñanza privada aseguran que sus profesores manejan las herramientas ‘online’ frente al 45% de la pública.
Ignacio Zafra / Ana Torres Menárguez | El País, 2020-04-21
https://elpais.com/sociedad/2020-04-20/mitigar-el-impacto-educativo-por-el-coronavirus-requerira-5000-millones-de-euros.html
La Fundación Cotec calcula que paliar el impacto educativo de la epidemia del coronavirus en las redes de enseñanza no universitaria pública y concertada costará 5.000 millones de euros. El importe incluye escuelas de verano (250 millones), programas de refuerzo (3.000 millones), ampliaciones del número de horas lectivas el próximo curso (1.675 millones), así como planes de préstamos de dispositivos tecnológicos para los alumnos que no disponen de ellos (entre 125 y 250 millones). “Es caro porque un refuerzo educativo de esta clase requiere inversión. Estamos hablando de varios millones de alumnos”, afirma el experto en educación Lucas Gortázar, autor del trabajo junto a Ainara Zubillaga. El informe, titulado Covid-19 y educación: problemas, respuestas y escenarios abarca las medidas que deben desplegarse, en concreto, para atender a un total de 6,7 millones de alumnos de 3 a 18 años. La cifra final, señala el informe, se basa en “estimaciones aproximadas basadas en datos del Ministerio de Educación, el INE y otros”. Y con ella, añade Gortázar, se persigue evitar caer en “el hábito de proponer cosas y no saber cuánto cuestan”. El estudio refleja que mientras la privada asegura que el 75% de sus docentes dominan las herramientas ‘online’, en la pública el porcentaje cae al 45%.
La factura sería todavía mayor, en torno a 6.000 millones, si se optara por una “escuela de verano universal” dirigida a los seis millones de alumnos de 3 a 16 años. Es un escenario, contemplado en el informe, que requeriría hacer trabajar a la plantilla de profesores. Sería políticamente más complicado y ya fue descartado la semana pasada en la conferencia sectorial que reunió al Ministerio de Educación y a las comunidades autónomas.
El estudio se centra por ello en “escuelas de verano focalizadas”, dirigidas a un millón y medio de alumnos “en riesgo de desventaja educativa”, con un coste estimado de 225 millones de euros. "Con ONG, profesores interinos, estudiantes de prácticas y docentes voluntarios se podría hacer esta opción”, afirma Gortázar. La escuela de verano tendría como objetivo fortalecer contenidos académicos, pero también realizar actividades “de ocio y deportivas”, cubrir las necesidades de alimentación y ofrecer “apoyo psicológico y emocional” a los alumnos para mitigar el daño que pueden haber sufrido como consecuencia del “fallecimiento de familiares, pérdida de empleo de los padres, estrés derivados del confinamiento”.
Los programas de refuerzo para el curso 2020/2021 deberían cubrir a tres millones de estudiantes, concluye el estudio citando una investigación de 'Save the children' que abarca “programas de tutorías y acompañamiento para alumnos de entornos socioeconómicos en desventaja”. Para sufragar los 3.000 millones en que se estima su coste, el informe plantea aplicar el modelo de los programas de cooperación territorial, cofinanciados por el Gobierno y las autonomías. Pero en vez de limitarlos a la lucha contra el fracaso escolar y el abandono educativo, ampliarlos a paliar las nuevas brechas que ha generado el cierre de los centros escolares.
El informe de Cotec llega a la conclusión de que para cerrar la herida escolar causada por la epidemia, el curso que viene será necesario aumentar las horas lectivas en torno a un 5%, bien sea adelantando el comienzo de curso, reduciendo los periodos de vacaciones de Navidad, Semana Santa y verano, o con otras fórmulas (algunas comunidades ya se plantean imponer clases obligatorias por las tardes a los alumnos que pasen con asignaturas pendientes, y que podrían ser atendidas por profesores interinos contratados expresamente para ello). Ello implicaría un sobrecoste de gasto de 250 euros por alumno que da un total de 1.675 millones de euros.
La última partida económica contemplada por el estudio es la de los planes de digitalización con los que se pretende dotar de equipos y de acceso a Internet al alumnado que carece de él, así como al desarrollo de un protocolo del alumnado desconectado. El estudio prevé dos escenarios (basados ambos en una cantidad fija y otra variable en función del número de alumnos): la más económica, de 5.000 euros por coste medio en cada uno de los 25.000 centros educativos, asciende a 125 millones de euros; la más cara, que implica doblar la inversión media por centro, a 250 millones. El estudio también propone, mientras llegan los medios tecnológicos, que los alumnos desconectados sean atendidos mediante “tutorías telefónicas” y envío de material y resolución de consultas vía “WhatsApp o SMS”.
Brecha escolar
Otro de los puntos que se analiza en el informe de Cotec es la llamada brecha escolar, que es la capacidad de los centros educativos y de los docentes para ejecutar la enseñanza de forma telemática. A partir de los datos del informe PISA (elaborado por la OCDE para medir el nivel de conocimiento de los alumnos en ciencias, matemáticas y comprensión lectora), comparan cómo de preparados se sienten los equipos directivos para la enseñanza ‘online’. En Canadá, Estados Unidos y los países nórdicos, entre el 70 y el 80% de los directores aseguran que los docentes que trabajan en sus centros disponen de las capacidades profesionales para aprender a integrar los dispositivos digitales en la enseñanza; un porcentaje que en España se reduce de media al 50%.
En cuanto a las habilidades técnicas y pedagógicas que ya poseen los docentes para integrar dispositivos digitales en la enseñanza, en España hay diferencias significativas en función de la titularidad del centro: el 75,5% de los directores de la privada aseguró que los docentes que trabajan en su centro dominan esas técnicas, frente al 68,9% de la concertada y el 45,5% de la pública. “Esto supone un enorme reto, ya que, generalmente, son los centros públicos los que atienden de manera mayoritaria a los alumnos más vulnerables (pertenecientes a familias con un menor nivel socioeconómico)”, señalan los coautores del informe.
“En la pública la formación es voluntaria y no está ligada a la equipación tecnológica del centro; en cambio, en la privada suelen ser planes integrales que implican compra de material y formación obligatoria”, explica Mariano Fernández Enguita, catedrático de la Complutense. Además, hay otro factor, explica: “En la privada, basta con que el director quiera ir en esa línea, mientras que en la pública el director tiene que consensuar con el claustro el uso de la tecnología en el aula, y si un profesor se niega, nada se puede hacer”.
Al aterrizar los datos a las comunidades autónomas, también aparecen variaciones importantes. Mientras en Castilla y León, el 71% de los directores afirman que su centro sí dispone de una plataforma online “eficaz", en la Comunidad Valenciana desciende al 40% y en Aragón al 35%. En países como Suecia, Dinamarca o Finlandia el 75% de los directores afirma disponer de esas plataformas.
La factura sería todavía mayor, en torno a 6.000 millones, si se optara por una “escuela de verano universal” dirigida a los seis millones de alumnos de 3 a 16 años. Es un escenario, contemplado en el informe, que requeriría hacer trabajar a la plantilla de profesores. Sería políticamente más complicado y ya fue descartado la semana pasada en la conferencia sectorial que reunió al Ministerio de Educación y a las comunidades autónomas.
El estudio se centra por ello en “escuelas de verano focalizadas”, dirigidas a un millón y medio de alumnos “en riesgo de desventaja educativa”, con un coste estimado de 225 millones de euros. "Con ONG, profesores interinos, estudiantes de prácticas y docentes voluntarios se podría hacer esta opción”, afirma Gortázar. La escuela de verano tendría como objetivo fortalecer contenidos académicos, pero también realizar actividades “de ocio y deportivas”, cubrir las necesidades de alimentación y ofrecer “apoyo psicológico y emocional” a los alumnos para mitigar el daño que pueden haber sufrido como consecuencia del “fallecimiento de familiares, pérdida de empleo de los padres, estrés derivados del confinamiento”.
Los programas de refuerzo para el curso 2020/2021 deberían cubrir a tres millones de estudiantes, concluye el estudio citando una investigación de 'Save the children' que abarca “programas de tutorías y acompañamiento para alumnos de entornos socioeconómicos en desventaja”. Para sufragar los 3.000 millones en que se estima su coste, el informe plantea aplicar el modelo de los programas de cooperación territorial, cofinanciados por el Gobierno y las autonomías. Pero en vez de limitarlos a la lucha contra el fracaso escolar y el abandono educativo, ampliarlos a paliar las nuevas brechas que ha generado el cierre de los centros escolares.
El informe de Cotec llega a la conclusión de que para cerrar la herida escolar causada por la epidemia, el curso que viene será necesario aumentar las horas lectivas en torno a un 5%, bien sea adelantando el comienzo de curso, reduciendo los periodos de vacaciones de Navidad, Semana Santa y verano, o con otras fórmulas (algunas comunidades ya se plantean imponer clases obligatorias por las tardes a los alumnos que pasen con asignaturas pendientes, y que podrían ser atendidas por profesores interinos contratados expresamente para ello). Ello implicaría un sobrecoste de gasto de 250 euros por alumno que da un total de 1.675 millones de euros.
La última partida económica contemplada por el estudio es la de los planes de digitalización con los que se pretende dotar de equipos y de acceso a Internet al alumnado que carece de él, así como al desarrollo de un protocolo del alumnado desconectado. El estudio prevé dos escenarios (basados ambos en una cantidad fija y otra variable en función del número de alumnos): la más económica, de 5.000 euros por coste medio en cada uno de los 25.000 centros educativos, asciende a 125 millones de euros; la más cara, que implica doblar la inversión media por centro, a 250 millones. El estudio también propone, mientras llegan los medios tecnológicos, que los alumnos desconectados sean atendidos mediante “tutorías telefónicas” y envío de material y resolución de consultas vía “WhatsApp o SMS”.
Brecha escolar
Otro de los puntos que se analiza en el informe de Cotec es la llamada brecha escolar, que es la capacidad de los centros educativos y de los docentes para ejecutar la enseñanza de forma telemática. A partir de los datos del informe PISA (elaborado por la OCDE para medir el nivel de conocimiento de los alumnos en ciencias, matemáticas y comprensión lectora), comparan cómo de preparados se sienten los equipos directivos para la enseñanza ‘online’. En Canadá, Estados Unidos y los países nórdicos, entre el 70 y el 80% de los directores aseguran que los docentes que trabajan en sus centros disponen de las capacidades profesionales para aprender a integrar los dispositivos digitales en la enseñanza; un porcentaje que en España se reduce de media al 50%.
En cuanto a las habilidades técnicas y pedagógicas que ya poseen los docentes para integrar dispositivos digitales en la enseñanza, en España hay diferencias significativas en función de la titularidad del centro: el 75,5% de los directores de la privada aseguró que los docentes que trabajan en su centro dominan esas técnicas, frente al 68,9% de la concertada y el 45,5% de la pública. “Esto supone un enorme reto, ya que, generalmente, son los centros públicos los que atienden de manera mayoritaria a los alumnos más vulnerables (pertenecientes a familias con un menor nivel socioeconómico)”, señalan los coautores del informe.
“En la pública la formación es voluntaria y no está ligada a la equipación tecnológica del centro; en cambio, en la privada suelen ser planes integrales que implican compra de material y formación obligatoria”, explica Mariano Fernández Enguita, catedrático de la Complutense. Además, hay otro factor, explica: “En la privada, basta con que el director quiera ir en esa línea, mientras que en la pública el director tiene que consensuar con el claustro el uso de la tecnología en el aula, y si un profesor se niega, nada se puede hacer”.
Al aterrizar los datos a las comunidades autónomas, también aparecen variaciones importantes. Mientras en Castilla y León, el 71% de los directores afirman que su centro sí dispone de una plataforma online “eficaz", en la Comunidad Valenciana desciende al 40% y en Aragón al 35%. En países como Suecia, Dinamarca o Finlandia el 75% de los directores afirma disponer de esas plataformas.
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