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| Paul B. Preciado |
Entrevista al filósofo Paul B. Preciado, que considera la escuela como un espacio de reproducción de violencias y propone una "red de escuelas transfeministas y queer" que permita superar este modelo. "No me creo que los docentes no experimentan cotidianamente los efectos de la violencia sexual y de género en la escuela". "El problema no es la silla de ruedas sino la arquitectura no accesible".
João França | El Diario, 2018-02-06
http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/espacio-domestico-idealizados-espacios-violentos_0_479802838.html
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Versión en catalán:
Paul B. Preciado: “L’escola i l’àmbit domèstic estan idealitzats però són dos dels espais més violents”.
João França | El Diario de l’Educació, 2016-02-02
http://diarieducacio.cat/lescola-i-lambit-domestic-estan-idealitzats-pero-son-dos-dels-espais-mes-violents/
Paul B. Preciado (antes conocido como Beatriz Preciado) es un filósofo feminista dedicado a los estudios de género y a la teoría queer, que entiende que la identidad sexual y de género de las personas es una construcción social. El suicidio del joven trans Alan ha vuelto a poner sobre la mesa la preocupación sobre el acoso escolar y la transfobia, y la semana pasada los colectivos LGTBI se manifestaban en Barcelona para reclamar la implicación de la comunidad educativa en la respuesta al acoso vinculado a cuestiones de identidad sexual y de género. Preciado habla con ‘El Diari de l’Educació’ sobre una escuela que considera un espacio de reproducción de violencias y propone un modelo educativo que permita superarla.
P. ¿La escuela reproduce conductas homófobas o transfóbicas?
R. Tenemos una visión todavía idealizada del colegio, como un espacio para el aprendizaje de los niños, como si fuera realmente un espacio de libertad. No se trata simplemente de que el colegio reproduzca conductas homófobas, transfóbicas o estereotipos machistas, sino que es una de las instituciones claves donde se lleva a cabo el proceso de normalización de género o de sexualidad. Y éste es un proceso violento. Curiosamente dos de los espacios más violentos, el doméstico y el colegio, son aquellos que están más idealizados en nuestro imaginario como espacios de protección de la infancia. Hay que desmitificar estos espacios. En los años 60 se inicia una crítica, desde los movimientos feministas, homosexuales y más tarde movimientos transsexual y transgénero, de la violencia inherente a estos espacios pedagógicos, pero hay todavía mucho trabajo por hacer.
Hoy la institución colegio está en una crisis profunda. Por una parte, la transformación neoliberal ha supuesto un derrumbe de una institución que era fundamentalmente pública y vinculada a la regulación estatal. Nos encontramos por tanto en una situación inédita. Por una parte, tenemos que defender la institución colegio, como un derecho universal, pero al mismo tiempo, necesitamos criticar las violentas normas de género y sexuales en las que históricamente se apoya.
P. ¿Y se está abordando este problema?
R. Hay ya mucha gente que está llevando a cabo esta crítica, pero necesitamos hacer visibles estas luchas y establecer alianzas. En el contexto actual del Estado español hay en cierta forma un retorno a los valores normativos, que son invocados en algunas ocasiones por la iglesia católica. El colegio es también espacio de fabricación de la identidad nacional, de normalización racial y religiosa… Necesitamos un colegio más abierto a la crítica, porque ¿qué significa una pedagogía que no acepta la crítica?
Tendríamos que hacer una marea de colegios para pensar colectivamente cómo queremos ser educados y educar a nuestras generaciones futuras. Nos falta creatividad, imaginación política cuando pensamos en el colegio. Me gustaría que hubiera un colegio que fuera suficientemente plástico, capaz de trabajar con la riqueza de todas las subjetividades posibles.
P. ¿Cuál ha sido su experiencia en la escuela?
R. Yo crecí en un colegio católico de Burgos sólo para niñas, en el que yo era un caso de fracaso escolar. Gracias a una profesora que tenía un hijo autista y montó un grupo de ocho personas con una educación experimental, con una atención personalizada, de mucho respeto, yo pude salir adelante. Esa experiencia me cambió radicalmente la vida, no sólo porque en el colegio tradicional hubiera fracasado a nivel académico, sino también porque quizás no hubiera sobrevivido.
P. ¿Lo que hacen falta son experiencias como esa?
R. Ese ideario de género, sexual, nacional, no se acaba en el instituto, se sigue reproduciendo. En el Programa de Estudios Independientes del MACBA que dirigí hasta el año pasado me sorprendía ver a mis alumnos, que estaban en nivel de doctorado, y que eran sociólogos o psicólogos pero nunca habían estudiado nada de feminismo ni de luchas anticoloniales. Reivindico la posibilidad de crear una red de colegios, institutos, pero también de centros de formación universitaria, donde se estudien el conjunto de tradiciones de resistencia minoritaria que han hecho posible construir una sociedad más democrática. Necesitamos una pedagogía radical para tiempos de crisis que nos ayude a construir un ciudadano crítico. Esta debería ser la tarea del colegio y no tanto la de reproducción.
P. Es crítico con el modelo de escuela inclusiva por el que se viene luchando desde hace unos años.
R. Hay iniciativas tanto pedagógicas como políticas muy respetables de aquellos que trabajan con una voluntad de crear una escuela inclusiva, pero somos muchos los que venimos de movimientos minoritarios y criticamos la idea de inclusión, porque supone tolerar al otro e integrarlo con la condición de que sea marcado como ‘otro’. Esto es lo que Foucault llamaba la "exclusión incluyente". Uno de los grandes problemas de la escuela inclusiva es que el otro queda como una nota a pie de página en una escuela que no cambia. Se sigue practicando la misma pedagogía: se añade simplemente una silla para el “diferente”, el “discapacitado”, pero no se pone en cuestión la epistemología normativa de la escuela.
Lo radical sería hacer una crítica a la norma como eje de la pedagogía, hacer una pedagogía anti-normativa, en vez de incluir al que es diferente. En el caso de las normas de género y sexuales, no se trata de “incluir” al niño homosexual o transexual, sino de cuestionar la norma heterocentrada y machista del colegio que hace que toda disidencia de género y sexual sea percibida como patológica.
P. El modelo de escuela inclusiva no evita un caso como el de Alan.
R. El caso de Alan no es puntual ni es único, es uno entre tantos. Ahora se está hablando más de los casos de jóvenes trans, pero en el caso de niños y niñas queer, niños afeminados, niñas masculinas, niños y niñas son objeto de acoso y vejaciones. ¿Qué significa hacer una escuela inclusiva con una norma heterocentrada? Hace falta una pedagogía radical que incluya la increíble heterogeneidad de todos los alumnos. No se trata de incluir al que es diferente, sino de crecer en un ámbito pedagógico en el que la heterosexualidad no es la norma.
Lo que me asusta con el planteamiento inclusivo son los tratamientos excesivamente patologizantes o médicos de la diferencia: reducir la inclusión a la silla de ruedas o la transexualidad a disforia de género. El problema no es ese, el problema es la arquitectura no accesible y la normativa de género. Ahí está la diferencia entre una pedagogía inclusiva y la pedagogía crítica. Y no hablo de acabar con toda disciplina, sino de pensar colectivamente como construir un conjunto de contra-disciplinas críticas.
P. ¿Hay escuelas que apuesten por un modelo así?
R. Como profesor en la New York University he tenido la suerte de conocer y he tenido alumnos que han estudiado en el instituto Harvey Milk. Me contaban su experiencia, la sensación de libertad, de por fin llegar a un lugar donde no tenías que sentirte diferente, fuera de un ámbito heteronormativo en el que tenías que explicar quién eras.
P. Pero son muy pocos los que tienen acceso a un colegio de este tipo.
R. Es un caso experimental, colegios singulares que pueden servir en un caso de emergencia para alguien que está sufriendo una situación de violencia. Yo defiendo más bien la creación de una red de colegios transfeministas y queer. No hablo de colegios que salgan de la nada, sino de colegios que ya existen, que salgan, por así decirlo, políticamente del armario, que digan que el alumno tiene derecho a experimentar con su propia subjetividad, colegios que se declaren abiertamente no-heteronormativos y feministas, colegios donde los alumnos tengan derecho a procesos de cambio sin ser objeto de violencia por utilizar códigos masculinos o femeninos, que no se castigue al niño que con 7, 12 o 16 años se pone una falda. Lo pedagógico debería ser trabajar con esta plasticidad que es la base de la creatividad y la transformación social.
P. ¿Entonces su propuesta es que los colegios den un paso adelante en defensa de un nuevo modelo?
R. Me parecería maravilloso que hubiera un conjunto de colegios que apostaran por una pedagogía queer y dijeran que apuestan en su currículum por una educación feminista. ¿Qué significa esto? Invocar las tradiciones feminista, anticolonialista, … Ahí radica el único cambio político en el que creo realmente. ¿Dónde están los cuerpos pedagógicos, las escuelas, los institutos, que decidan dar un paso al frente y decir que quieren constituir una red de colegios transfeministas y queer? A veces pasa por incluir en el currículum pequeños elementos que puedan hacer que se hablen de las cosas que no se hablan. Y si hay esta red podemos organizar, por ejemplo, toda una serie de talleres de formación.
Por ejemplo, en mi docencia de historia y teoría feminista en la universidad París VIII-Saint Denis en Francia yo incluí una serie de talleres de género en los que los alumnos y alumnas hablaban de su experiencia de normalización y experimentaban encarnando roles masculinos o femeninos. Era mucho más difícil hablar con los alumnos chicos, que creían que las cuestiones de feminismo y sexismo no les afectaban, hasta que se daban cuenta de que también se les estaba imponiendo un determinado modelo de masculinidad. Pero en el caso de las alumnas chicas, resultaba sorprendente ver que la mayoría de ellas hablaban de ser objeto de violencia.
P. La realidad es que la mayoría de docentes no ha oído hablar de teoría queer. ¿No les queda muy lejos esta propuesta de una red de escuelas transfeministas y queer?
R. Lo que no me creo es que los docentes no experimentan cotidianamente los efectos de la violencia sexual y de género en el colegio, porque son absolutamente transversales. Un docente que esté atento es consciente que hay alumnos que son objeto de vejación constante, la niña gorda, el tonto de la clase, el niño afeminado, la marimacho… Cualquier docente es consciente de que es urgente, que hay que actuar, que lo que ha pasado con Alan está pasando constantemente en todos los ámbitos de la educación. No puede ser como hasta ahora un acto heroico de un profesor aislado que decide incluir un tema en su trabajo pedagógico, tiene que ser una tarea colectiva.
La cuestión es que para llevar a cabo esta crítica el docente también tiene que criticar su propio modelo de género. En Francia, donde he trabajado más, hasta los años 80 una persona abiertamente homosexual no podía ser docente. Esto revela el alto grado de normalización heterocentrada de la escuela. También requiere un examen de autocrítica de los docentes y un examen de sus propias ideas heterosexistas o machistas.
P. Todo esto choca con un modelo escolar muy concreto. Lucas Platero nos recordaba en una entrevista que desde la educación infantil el currículum evalúa si los niños y niñas pueden identificar su género y el de otros.
R. En lugar de un espacio de reproducción de la norma hay que pensar la escuela como un espacio de crítica. Puedes explicar que la sociedad funciona según estas normas, pero que dentro de este espacio nos vamos a permitir cuestionar esta norma para imaginar otras formas menos violentas de vivir. En mi caso la escuela permitió crear un mundo que era disidente con respecto a mi propia educación familiar, mis padres pudieron acceder a muy poca educación, y en cambio yo me convertí en un ávido lector, algo que no me aportaba mi entorno familiar. El colegio debería ser un espacio de disidencia crítica, un espacio experimental. Luego sería ideal que el parlamento funcionara de la misma manera, que todas las instituciones pudieran funcionar de este modo, en lugar de como dispositivos de reproducción de la violencia. ¿Cómo se hace? Que el conjunto de profesores que no quieren seguir reproduciendo este tipo de normas sociales y de género se unan para pensar cómo hacerlo de otra manera. Que den un paso adelante para elaborar una pedagogía queer. Es utópico, pero no imposible. Si no queremos que el caso de Alan se repita, no hay tiempo que perder, lo imposible es hoy lo necesario.
P. ¿La escuela reproduce conductas homófobas o transfóbicas?
R. Tenemos una visión todavía idealizada del colegio, como un espacio para el aprendizaje de los niños, como si fuera realmente un espacio de libertad. No se trata simplemente de que el colegio reproduzca conductas homófobas, transfóbicas o estereotipos machistas, sino que es una de las instituciones claves donde se lleva a cabo el proceso de normalización de género o de sexualidad. Y éste es un proceso violento. Curiosamente dos de los espacios más violentos, el doméstico y el colegio, son aquellos que están más idealizados en nuestro imaginario como espacios de protección de la infancia. Hay que desmitificar estos espacios. En los años 60 se inicia una crítica, desde los movimientos feministas, homosexuales y más tarde movimientos transsexual y transgénero, de la violencia inherente a estos espacios pedagógicos, pero hay todavía mucho trabajo por hacer.
Hoy la institución colegio está en una crisis profunda. Por una parte, la transformación neoliberal ha supuesto un derrumbe de una institución que era fundamentalmente pública y vinculada a la regulación estatal. Nos encontramos por tanto en una situación inédita. Por una parte, tenemos que defender la institución colegio, como un derecho universal, pero al mismo tiempo, necesitamos criticar las violentas normas de género y sexuales en las que históricamente se apoya.
P. ¿Y se está abordando este problema?
R. Hay ya mucha gente que está llevando a cabo esta crítica, pero necesitamos hacer visibles estas luchas y establecer alianzas. En el contexto actual del Estado español hay en cierta forma un retorno a los valores normativos, que son invocados en algunas ocasiones por la iglesia católica. El colegio es también espacio de fabricación de la identidad nacional, de normalización racial y religiosa… Necesitamos un colegio más abierto a la crítica, porque ¿qué significa una pedagogía que no acepta la crítica?
Tendríamos que hacer una marea de colegios para pensar colectivamente cómo queremos ser educados y educar a nuestras generaciones futuras. Nos falta creatividad, imaginación política cuando pensamos en el colegio. Me gustaría que hubiera un colegio que fuera suficientemente plástico, capaz de trabajar con la riqueza de todas las subjetividades posibles.
P. ¿Cuál ha sido su experiencia en la escuela?
R. Yo crecí en un colegio católico de Burgos sólo para niñas, en el que yo era un caso de fracaso escolar. Gracias a una profesora que tenía un hijo autista y montó un grupo de ocho personas con una educación experimental, con una atención personalizada, de mucho respeto, yo pude salir adelante. Esa experiencia me cambió radicalmente la vida, no sólo porque en el colegio tradicional hubiera fracasado a nivel académico, sino también porque quizás no hubiera sobrevivido.
P. ¿Lo que hacen falta son experiencias como esa?
R. Ese ideario de género, sexual, nacional, no se acaba en el instituto, se sigue reproduciendo. En el Programa de Estudios Independientes del MACBA que dirigí hasta el año pasado me sorprendía ver a mis alumnos, que estaban en nivel de doctorado, y que eran sociólogos o psicólogos pero nunca habían estudiado nada de feminismo ni de luchas anticoloniales. Reivindico la posibilidad de crear una red de colegios, institutos, pero también de centros de formación universitaria, donde se estudien el conjunto de tradiciones de resistencia minoritaria que han hecho posible construir una sociedad más democrática. Necesitamos una pedagogía radical para tiempos de crisis que nos ayude a construir un ciudadano crítico. Esta debería ser la tarea del colegio y no tanto la de reproducción.
P. Es crítico con el modelo de escuela inclusiva por el que se viene luchando desde hace unos años.
R. Hay iniciativas tanto pedagógicas como políticas muy respetables de aquellos que trabajan con una voluntad de crear una escuela inclusiva, pero somos muchos los que venimos de movimientos minoritarios y criticamos la idea de inclusión, porque supone tolerar al otro e integrarlo con la condición de que sea marcado como ‘otro’. Esto es lo que Foucault llamaba la "exclusión incluyente". Uno de los grandes problemas de la escuela inclusiva es que el otro queda como una nota a pie de página en una escuela que no cambia. Se sigue practicando la misma pedagogía: se añade simplemente una silla para el “diferente”, el “discapacitado”, pero no se pone en cuestión la epistemología normativa de la escuela.
Lo radical sería hacer una crítica a la norma como eje de la pedagogía, hacer una pedagogía anti-normativa, en vez de incluir al que es diferente. En el caso de las normas de género y sexuales, no se trata de “incluir” al niño homosexual o transexual, sino de cuestionar la norma heterocentrada y machista del colegio que hace que toda disidencia de género y sexual sea percibida como patológica.
P. El modelo de escuela inclusiva no evita un caso como el de Alan.
R. El caso de Alan no es puntual ni es único, es uno entre tantos. Ahora se está hablando más de los casos de jóvenes trans, pero en el caso de niños y niñas queer, niños afeminados, niñas masculinas, niños y niñas son objeto de acoso y vejaciones. ¿Qué significa hacer una escuela inclusiva con una norma heterocentrada? Hace falta una pedagogía radical que incluya la increíble heterogeneidad de todos los alumnos. No se trata de incluir al que es diferente, sino de crecer en un ámbito pedagógico en el que la heterosexualidad no es la norma.
Lo que me asusta con el planteamiento inclusivo son los tratamientos excesivamente patologizantes o médicos de la diferencia: reducir la inclusión a la silla de ruedas o la transexualidad a disforia de género. El problema no es ese, el problema es la arquitectura no accesible y la normativa de género. Ahí está la diferencia entre una pedagogía inclusiva y la pedagogía crítica. Y no hablo de acabar con toda disciplina, sino de pensar colectivamente como construir un conjunto de contra-disciplinas críticas.
P. ¿Hay escuelas que apuesten por un modelo así?
R. Como profesor en la New York University he tenido la suerte de conocer y he tenido alumnos que han estudiado en el instituto Harvey Milk. Me contaban su experiencia, la sensación de libertad, de por fin llegar a un lugar donde no tenías que sentirte diferente, fuera de un ámbito heteronormativo en el que tenías que explicar quién eras.
P. Pero son muy pocos los que tienen acceso a un colegio de este tipo.
R. Es un caso experimental, colegios singulares que pueden servir en un caso de emergencia para alguien que está sufriendo una situación de violencia. Yo defiendo más bien la creación de una red de colegios transfeministas y queer. No hablo de colegios que salgan de la nada, sino de colegios que ya existen, que salgan, por así decirlo, políticamente del armario, que digan que el alumno tiene derecho a experimentar con su propia subjetividad, colegios que se declaren abiertamente no-heteronormativos y feministas, colegios donde los alumnos tengan derecho a procesos de cambio sin ser objeto de violencia por utilizar códigos masculinos o femeninos, que no se castigue al niño que con 7, 12 o 16 años se pone una falda. Lo pedagógico debería ser trabajar con esta plasticidad que es la base de la creatividad y la transformación social.
P. ¿Entonces su propuesta es que los colegios den un paso adelante en defensa de un nuevo modelo?
R. Me parecería maravilloso que hubiera un conjunto de colegios que apostaran por una pedagogía queer y dijeran que apuestan en su currículum por una educación feminista. ¿Qué significa esto? Invocar las tradiciones feminista, anticolonialista, … Ahí radica el único cambio político en el que creo realmente. ¿Dónde están los cuerpos pedagógicos, las escuelas, los institutos, que decidan dar un paso al frente y decir que quieren constituir una red de colegios transfeministas y queer? A veces pasa por incluir en el currículum pequeños elementos que puedan hacer que se hablen de las cosas que no se hablan. Y si hay esta red podemos organizar, por ejemplo, toda una serie de talleres de formación.
Por ejemplo, en mi docencia de historia y teoría feminista en la universidad París VIII-Saint Denis en Francia yo incluí una serie de talleres de género en los que los alumnos y alumnas hablaban de su experiencia de normalización y experimentaban encarnando roles masculinos o femeninos. Era mucho más difícil hablar con los alumnos chicos, que creían que las cuestiones de feminismo y sexismo no les afectaban, hasta que se daban cuenta de que también se les estaba imponiendo un determinado modelo de masculinidad. Pero en el caso de las alumnas chicas, resultaba sorprendente ver que la mayoría de ellas hablaban de ser objeto de violencia.
P. La realidad es que la mayoría de docentes no ha oído hablar de teoría queer. ¿No les queda muy lejos esta propuesta de una red de escuelas transfeministas y queer?
R. Lo que no me creo es que los docentes no experimentan cotidianamente los efectos de la violencia sexual y de género en el colegio, porque son absolutamente transversales. Un docente que esté atento es consciente que hay alumnos que son objeto de vejación constante, la niña gorda, el tonto de la clase, el niño afeminado, la marimacho… Cualquier docente es consciente de que es urgente, que hay que actuar, que lo que ha pasado con Alan está pasando constantemente en todos los ámbitos de la educación. No puede ser como hasta ahora un acto heroico de un profesor aislado que decide incluir un tema en su trabajo pedagógico, tiene que ser una tarea colectiva.
La cuestión es que para llevar a cabo esta crítica el docente también tiene que criticar su propio modelo de género. En Francia, donde he trabajado más, hasta los años 80 una persona abiertamente homosexual no podía ser docente. Esto revela el alto grado de normalización heterocentrada de la escuela. También requiere un examen de autocrítica de los docentes y un examen de sus propias ideas heterosexistas o machistas.
P. Todo esto choca con un modelo escolar muy concreto. Lucas Platero nos recordaba en una entrevista que desde la educación infantil el currículum evalúa si los niños y niñas pueden identificar su género y el de otros.
R. En lugar de un espacio de reproducción de la norma hay que pensar la escuela como un espacio de crítica. Puedes explicar que la sociedad funciona según estas normas, pero que dentro de este espacio nos vamos a permitir cuestionar esta norma para imaginar otras formas menos violentas de vivir. En mi caso la escuela permitió crear un mundo que era disidente con respecto a mi propia educación familiar, mis padres pudieron acceder a muy poca educación, y en cambio yo me convertí en un ávido lector, algo que no me aportaba mi entorno familiar. El colegio debería ser un espacio de disidencia crítica, un espacio experimental. Luego sería ideal que el parlamento funcionara de la misma manera, que todas las instituciones pudieran funcionar de este modo, en lugar de como dispositivos de reproducción de la violencia. ¿Cómo se hace? Que el conjunto de profesores que no quieren seguir reproduciendo este tipo de normas sociales y de género se unan para pensar cómo hacerlo de otra manera. Que den un paso adelante para elaborar una pedagogía queer. Es utópico, pero no imposible. Si no queremos que el caso de Alan se repita, no hay tiempo que perder, lo imposible es hoy lo necesario.
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